CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
TEACHING QUALITY
Cosette Girón
Código ORCID: 0000-0003-4722-6165
Profesora de Cálculo
UPC. Lima, Perú
Correo electrónico: marie.giron@upc.edu.pe
Recibido:10 de agosto de 2019
Aprobado:24desetiembrede2019 Cómocitaresteartículo:
Girón,C.(2019).Calidaddelaenseñanza. Review of Global Management,
5(2),8-19.
RESUMEN
Un sistema de gestión de la calidad
en la educación se considera uno de los factores principales del
desarrollo social de un país. La cultura educativa involucra no solo la
calidad en la educación, sino, además, los hábitos que se integran en
las familias y la crianza de los niños. Los docentes se consideran como
una pieza fundamental del desarrollo educativo. En este proceso es
importante contar con ciclos cortos de autoaprendizaje, reforzando,
tanto las competencias duras, como las blandas. La norma internacional
de calidad en el aprendizaje asegura una adecuada gestión de la calidad
en el proceso educativo, en el que la ética representa una
característica fundamental.
Palabras clave: Gestión de la calidad, calidad de la educación, ISO 21001.
ABSTRACT
A quality management system on
education is considered one of the main factors of social development
in a country. Educational culture involves not only ensure quality in
education, but also family habits and parenting. Teachers are a key in
the educational development process. It is important in this process to
have short cycles of self-learning, reinforcing both hard and soft
competences. International quality standards in learning ensures an
adequate quality management on educational processes, in which ethics
represents a fundamental feature.
Keywords: Quality management, educational quality, ISO 20001.
La calidad de la enseñanza no
encabeza la lista de preocupación de los peruanos, quienes dan, por
ejemplo, una mayor importancia relativa a la inseguridad ciudadana, a
los bajos ingresos, al precario sistema de transporte o bien a la
corrupción. Sin embargo, la mala educación, así como la mala salud,
representa la madre de todos los problemas. Según la encuesta de Pulso
Perú, elaborada por la empresa Datum, el 68% de los encuestados
considera que los estudiantes que terminan el colegio no están
preparados académicamente para estudiar en una universidad y para el
47% la preparación de los egresados universitarios es inadecuada para
desempeñarse en un centro de trabajo (Gestión, 2019). No existe una
receta mágica para mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, hay
muchas propuestas y experiencias que demuestran el camino hacia ello.
En este sentido, este artículo examina los criterios de aseguramiento
de calidad propuestos por la comunidad universitaria de algunos países,
en relación con la educación.
CULTURA EDUCATIVA
El aprendizaje no solo se produce
en las aulas y en horario escolar. El apren- dizaje es un proceso
permanente, que se cultiva en la familia y en el tiempo libre de las
personas. (Avolio, 2016). ¿Cuánto tiempo dedican las familias a visitar
museos o bibliotecas? ¿Cuán comprometidos están los padres en el
proceso continuo de aprendizaje? La educación no solo es tarea del
Estado o de las universidades, debe ser entendido como un compromiso y
tarea de la sociedad en su conjunto.
Un camino hacia lo anterior se
presenta en los Marcos Nacionales de Cualifica- ciones. Estos
instrumentos permiten comprender cuáles son las habilidades requeridas
por la sociedad, los sectores productivos y de servicios; que, a su
vez, son transmitidos a los sectores de educación. Estos instrumentos
son elaborados con la participación de los distintos autores
involucrados: instituciones de educación superior, universidades,
colegios profesionales, organismos de aseguramiento de la calidad de la
educación, empresas y demás representantes del sector productivo.
Contribuyen a generar condiciones para que jóvenes y adultos cuenten
con oportunidades para desarrollar trayectorias formativo-laborales
para el mundo laboral. Así, el Marco promueve certificaciones, de
acuerdo a cada perfil de egreso, en un sistema de educación articulado,
desde la formación técnica a la doctoral, orientando la elaboración de
meta perfiles o perfiles profesionales (Ministerio de Educación, 2016).
Por otro lado, es necesario que las
bases mínimas para que se produzca el aprendizaje sean cubiertas, tanto
por el Estado, como por la familia y las instituciones educativas: la
alimentación y la salud del estudiante. Avolio (2016) manifiesta que
para que una persona sea capaz de aprender, debe haber satisfecho
primero sus necesidades básicas. Los estudiantes con problemas de
nutrición y condiciones de vida inadecuadas tienen menores capacidades
de aprender. Numerosos estudios de investigación confirman la relación
entre la nutrición y el rendimiento académico. Erazo, Amigo, De Andraca
y Bustos (1998), por ejemplo, afirman que la relación entre talla baja
y bajo rendimiento escolar podría explicarse por una malnutrición
prolongada en la niñez que genera cambios neuronales estructurales,
alteraciones bioquímicas, fisiológicas y bioeléctricas que afectan el
rendimiento académico. En este sentido, la Norma ISO 21001:2018
(sistemas de gestión para organizaciones educativas) menciona que la
institución educativa debe asegurar que los requisitos para los
productos y servicios educativos estén definidos, implementados y
controlados, entre ellos aquellos que resulten de un análisis de
necesidades para el aprendizaje que puede incluir: necesidades
especiales de nutrición y ritmos bilógicos de aprendizaje
(International Organization for Standardization, 2018).
LOS DOCENTES
El docente es pieza fundamental del
proceso educativo. “Buena infraestructura, buenos métodos de enseñanza,
pero con profesores mediocres, no permite lograr resultados positivos”
(Avolio, 2016, p.22). Necesitamos de docentes preparados (no solo en
conocimientos, sino también en metodologías de enseñanza), expertos y
con excelencia. Ericsson (2007) señala que hay muchísimas evidencias
consistentes que demuestra que “los expertos no nacen, sino que siempre
se hacen”. La mayoría de estos estudios, analizados por más de un
centenar de destacados científicos que estudiaron el desempeño sobre-
saliente en varios campos, como la cirugía, el ajedrez, la música, la
actuación, la programación de computadoras, el ballet y muchos otros,
fueron publicados en el año 2006 en The Cambridge Handbook of Expertise
and Expert Perfomance, llegando a la conclusión que las personas
sobresalientes han realizado una práctica deliberada constante.
La práctica deliberada a la que
hacemos referencia implica dos tipos de aprendizaje: mejorar las
destrezas que uno tiene y ampliar el rango de estas destrezas, es
decir, reentrenarse. Así, Ericsson (2007) concluye que “sólo cuando
usted entienda que la práctica deliberada es el medio más eficaz para
alcanzar el fin deseado, podrá comprometerse con la excelencia”. Esto
pone en evidencia la importancia de la capacitación docente para lograr
la excelencia lectiva. Observamos a docentes con 10 ó 15 años en una
institución educativa, sin capacitación “10 años no son realmente 10
años de experiencia, sino un año de experiencia repetido 10 veces”
Ghezzi (2016, p.25).
La International Organization for
Standardization (2018) establece como obligatorio la continua
capacitación docente. ¿Qué hacer para mejorar la calidad docente?
Lavado (2018) señala estudios que muestran que aumentar la remu-
neración económica de los docentes, con contratos permanentes, no
genera un aumento en la productividad ni tampoco hay una mejora en el
aprendizaje de los estudiantes: Por tanto, propone incrementar las
remuneraciones vinculadas a metas de desempeño, como más y mejores
capacitaciones.
Asimismo, Beneitone, González, y
Wagenaar (2014) proponen una serie de meta- perfiles del docente para
garantizar la calidad de la enseñanza, en términos de un
dimensionamiento profesional, laboral, académico y social, tal y como
se recoge en la Tabla 1.
EVALUACIÓN FORMATIVA
Ghezzi (2017) cuenta que en 1959 el
británico Henry Kremer creó un premio de 50000 libras esterlinas para
quien hiciera volar 800 metros un avión únicamente impulsado por la
energía del piloto. Durante 17 años, muchos fracasaron en el intento,
demoraban meses o años en construir un prototipo que se desplomaba en
dos minutos de vuelo, antes de culminar el reto. Paul Mac Cready, un
inventor, se dio cuenta que el verdadero problema no era fabricar un
avión que cumpliera el reto, sino cómo hacer que lo aprendido en dos
minutos de vuelo se plasme rápidamente en nuevos aviones. Para hacer
muchas pruebas, necesitaba que el proceso de diseño, construcción y
experimentación sea ágil. Diseñó un avión que podía construirse en
horas, en lugar de meses o años, con un material muy ligero y lo hacía
volar a 3 metros de altura, con la finalidad de minimizar los riesgos
del piloto. Así, en un día podía hace varias pruebas, incorporando en
cada una lo aprendido en la previa. En seis meses, su Gossamer Condor
superó el reto.
Tabla 1
Meta-perfiles del docente
El relato anterior demuestra lo
importante de aprender haciendo y lo útil de tener ciclos de
aprendizaje y autoaprendizaje cortos, aprender rápido y corregir
inmediatamente. Para el campo de la educación, Popham (2013) pro- pone
la evaluación formativa como una manera de evaluación en el aula y la
define de la siguiente manera: “[L]a evaluación formativa es un proceso
planificado en el que tanto los profesores como los alumnos usan la
evidencia basada en la evaluación para realizar ajustes en lo que están
haciendo”. Uno de los componentes de la evaluación formativa, para los
profesores, es ajustar sus actividades educativas en curso basándose en
las evidencias de la situación actual de los alumnos. Asimismo, los
estudiantes tienen la oportunidad de ajustar sus técnicas de
aprendizaje habituales. Popham añade que no es la naturaleza del examen
la que se gana la etiqueta de “formativo”, sino el uso que se dará a
los resultados de ese examen.
COMPETENCIAS DURAS Y BLANDAS
Las exigencias del cambiante mundo
laboral, hace necesarios no solamente desarrollar habilidades o
competencias duras, asociadas a la adquisición de conocimientos, sino
también habilidades blandas. Muñoz y Sobero (2006) declaran que el
Proyecto Tuning América Latina contempla las siguientes cuatro líneas
de acción: i) la definición de competencias genéricas y específicas;
ii) la elaboración de enfoques de enseñanza y aprendizaje; iii) el
establecimiento de créditos académicos; y iv) preocupación por la
calidad de los programas. De acuerdo a Beleitone, et al. (2007), el
Proyecto Tuning para América Latina considera 27 competencias genéricas
para los estudiantes, que se pueden agrupar en 4 grandes factores:i)
los procesos de aprendizaje; ii) los valores sociales; iii) el contexto
tecnológico; e iv) internacional y habilidades interpersonales, para
lograr la integridad de un estudiante.
La Tabla 2 presenta el listado de las competencias genéricas acordadas por el Proyecto Tunning, para América Latina.
Tabla 2
Competencias genéricas del Proyecto Tunning para América Latina
Respecto a las competencias
blandas, Yamada (2016, p.29) menciona que “[p]ara lograr una adecuada
inserción al trabajo y una vida plena, ya no basta acumular habilidades
cognitivas durante el proceso educativo. El consenso académico indica
que igualmente importante es desarrollar un conjunto de habilidades
socioemocionales – llamadas también competencias blandas-, que tienen
que ver con aspectos como la perseverancia, la determinación, el auto
control, la necesidad de logro, la apertura a nuevas experiencias, la
extroversión y empatía”.
Así, Yamada (2016) muestra, que el
Perú, junto con Colombia, son los países latinoamericanos con la mayor
tasa de decaimiento en indicadores como la persistencia y motivación.
En 2015, en un trabajo conjunto, el
Banco Mundial, el Grupo de Análisis para el Desarrollo, la Universidad
de Oxford y el Laboratorio de Innovación Costo Efectiva para la
Política Educativa del Ministerio de Educación del Perú, en 800
escuelas públicas, implementó el programa de investigación “Expande tu
mente”, con el objetivo de recoger evidencia científica que demuestre
que las competencias socioemocionales de los estudiantes son un
elemento fundamental para los procesos de aprendizaje. Los resultados
mostraron, sobre la base de 55000 estudiantes, que después de aplicar
el proyecto, hubo una mejora en el desempeño académico de las áreas de
matemática y comprensión lectora. (El Comercio, 2017).
EL ASEGURAMIENTO DEL APRENDIZAJE
¿Los estudiantes están aprendiendo
lo que esperamos que aprendan? La International Organization for
Standardization (2018), refiere a este aspecto como la validación del
proceso; las instituciones educativas tienen que garantizar la
validación del proceso de enseñanza. Estas deben de estar en la
capacidad de realizar mediciones para garantizar el progreso académico
de los estudiantes– como dijo Lord Kelvin: “Lo que no se puede medir,
no se puede mejorar” (Anders, Prietula & Cokely, p.4). Asimismo,
estas instituciones tienen que estar en la capacidad de identificar los
riesgos que puedan afectar la conformidad del servicio. Las necesidades
y las expectativas de los estudiantes y otros beneficiarios deben ser
entendidos y reunidos sistemáticamente, monitoreando su satisfacción.
Así, Miranda (2007), en “el enfoque
para la autorregulación y mejora” manifiesta que busca estudiar los
planes y desarrollos, donde los sistemas de control sean esencialmente
internos y participativos. Este tiene por objetivo evaluar el ajuste a
los propósitos declarados, apoyándose en la evaluación externa y el
seguimiento de la mejora. Su propósito es consolidar los procedimientos
que posibiliten la certificación de calidad formativa (expansión,
diversifica- ción y eficacia).
En tal sentido, el Ministerio de
Educación de Chile (2015) propone que “el funcionamiento del Sistema de
Educación Superior debe ser de conocimiento público; las instituciones
de educación superior y los organismos que lo componen proporcionarán
información que permita conocer el desarrollo de sus fines y la
administración de sus recursos, y harán rendición pública de cuentas”.
ÉTICA
Dando por descontado la valoración
implícita de todos los aspectos que invo- lucran la integridad del
sistema educacional, en esta sección solo me remitiré a un punto: la
evaluación como un aspecto ético. La evaluación no es solo un
procedimiento técnico o mecánico que conduce a una calificación
numérica, que no es en sí mismo un indicador objetivo, sino que
involucra, por el contrario, procesos subjetivos, propios del
aprendizaje. Los evaluadores, entre docentes e instituciones
educativas, tienen el deber de diseñar evaluaciones con las
características técnicas básicas: pertinencia, confiabilidad y validez
(Cedetec, 2007). Por el contrario, no tienen el derecho de practicar
evaluaciones “tecnicistas”, obsesionadas con mediciones estandarizadas,
poco sensibles a los procesos del aprendizaje que ayuden a que los
estudiantes crezcan y lleguen a sus máximas posibilidades. “Si un
docente solo se preocupa de la dimensión técnica del aprendizaje, o del
progreso intelectual, o del éxito acadé- mico del aprendiz, estará
olvidando los principios básicos de la relación humana y de un
ejercicio profesional responsable” (Santos, 2003).
En conclusión, se reconoce la
complejidad y dificultad de modificar las prácticas educativas del
docente, de las instituciones y de la sociedad para mejorar la calidad
educacional, pero esta labor es imprescindible y es responsabilidad de
todos. Mejorar la calidad educativa hará que nuestra sociedad progrese,
sea más crítica y menos manipulable.
REFERENCIAS
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